Entrar em uma sala de aula como professora do PEB2 e, pela primeira vez, receber crianças com necessidades especiais não é um desafio fácil. É na verdade um choque de realidade. 

símbolo inclusão educação especial

Na faculdade aprendemos e lemos muitos livros sobre a educação especial. Mas, na prática o que vivenciamos em sala de aula é uma realidade completamente diferente do que o esperado. 

Eu vivi isso por muito tempo e assisti diversas situações constrangedoras tanto para o aluno como para o professor. 

Na prática, o que se vê são professores despreparados, formados em faculdades que pouco ou nada abordaram a realidade da inclusão. 

Especializações rasas, quando existem. E um discurso bonito que não se sustenta diante da rotina escolar.

Para piorar, muitas redes contratam auxiliares de sala sem formação pedagógica, sem preparo técnico e sem orientação clara. 

Pessoas bem-intencionadas, mas "largadas" ali, improvisando junto com o professor, como se boa vontade substituísse formação profissional.

Some a isso a falta crônica de recursos, especialmente de tecnologia assistiva. O professor acaba sozinho, pressionado, tentando fazer o impossível com o mínimo — e ainda sendo cobrado por resultados que o sistema nunca deu condições de alcançar.

Aliás, isso revela uma grande hipocrisia do sistema. Quando chegam as avaliações externas, como o SAEB e o SARESP, o discurso da inclusão simplesmente desaparece. 

As provas não vêm adaptadas, não consideram as especificidades dos alunos da educação especial e transferem para a escola — e para o professor — a responsabilidade por resultados que nunca foram construídos de forma equitativa.

Ora, como esses alunos estão sendo vistos por essas provas externas? Essa resposta nem o Chatgpt soube responder. 

Neste artigo, vou escancarar as principais discrepâncias entre o que a legislação promete e o que realmente acontece dentro da sala de aula. Como os professores estão sendo mal formados em faculdades rasas. 

Também vou apontar caminhos possíveis para que o professor consiga contornar parte dessas falhas, preservando a qualidade do trabalho pedagógico e, principalmente, a dignidade do aluno, que não pode continuar pagando o preço da negligência do sistema.

A Inclusão Acontece na Lei, Mas Não na Aprendizagem

Antes de começar o texto propriamente dito, preciso te contar uma situação que vivi na escola e que, provavelmente, não vai soar estranha para quem está em sala de aula. 

O ano era 2023, entre os estudantes do 8ºA havia uma aluno com síndrome de Down e também dentro do espectro autista, com suporte elevado e não verbal.

A dinâmica da sala seguia o padrão da rede. A cada cinquenta minutos, um professor diferente entrava, trazendo consigo conteúdos, objetivos e formas de avaliação próprias. 

Em um momento, era a aula de inglês; logo depois, história, avançando pelos conteúdos da Primeira Guerra Mundial; na sequência, geografia, trabalhando conceitos abstratos, leitura de textos e interpretação.

Para a escola, tudo funcionava normalmente. Mas para aquele estudante, será que estava tudo bem?

Bastava observar alguns minutos para perceber que ele não conseguia acompanhar o que estava sendo proposto. 

Permanecia sentado, muitas vezes alheio, outras inquieto, sem conseguir acessar minimamente os conteúdos. 

E isso precisa ser dito com clareza: não se tratava de falta de esforço, nem de comportamento inadequado. Era algo mais profundo.

Habilidades básicas, que deveriam ter sido consolidadas nos primeiros anos da escolarização, não estavam estabelecidas.

Em algum momento, uma professora de matemática decidiu fazer o que deveria ser o ponto de partida de qualquer trabalho pedagógico sério: tentar entender onde aquele aluno estava.

Então ela aplicou uma avaliação diagnóstica simples, sem rótulos e sem pretensão de enquadrar ninguém. O objetivo era apenas compreender de onde partir.

O resultado foi claro. O aluno reconhecia alguns números e conseguia realizar pequenas contagens, ainda com bastante dificuldade. 

O conteúdo previsto para o oitavo ano não era adequado para o nível cognitivo desse estudante, naquele momento.

Diante disso, a professora tomou uma decisão que muitos professores já pensaram em tomar, mas nem sempre conseguem aplicar e concluir. 

Ela comprou um material pedagógico adequado ao nível que o aluno demonstrava ter, com conteúdos equivalentes aos anos iniciais do ensino fundamental. E obviamente as habilidades iniciais da BNCC.

A intenção dela não era “rebaixar” o aluno, como alguns gostam de dizer. Era oferecer uma possibilidade concreta de aprendizagem.

Voltar etapas, quando necessário, não é retrocesso. É responsabilidade. 

Durante um período, ela conseguiu trabalhar dessa forma. Ajustou atividades, observou respostas, acompanhou pequenos avanços. 

Para aquele aluno, cada conquista representava muito mais do que cumprir um conteúdo previsto em documento oficial. Até que o processo foi interrompido.

A professora do atendimento educacional especializado interveio, afirmando que aquele material não poderia ser utilizado, por não estar de acordo com a condução considerada adequada. 

O detalhe que torna a situação ainda mais difícil de aceitar é que o material havia sido adquirido com recursos da própria professora.

Não se tratava de abandono do currículo, não era improviso da professora para "matar tempo." Era uma tentativa real de ensinar alguém que, até então, estava apenas sendo promovido de ano em ano sem aprender de fato. 

A partir daí, a situação piorou muito entre as professoras e gestoras. A discussão passou a girar em torno de interpretações, hierarquias e procedimentos. 

O clima na escola mudou, e o foco se perdeu. Como costuma acontecer nesses conflitos, quem menos participou da decisão foi justamente quem mais precisava. O aluno. 

O material foi retirado, a adaptação foi interrompida e a aprendizagem voltou a ficar em segundo plano. Tudo isso para seguir regimentos internos, mal elaborados e vistos como verdade absoluta.

O sistema seguiu funcionando. O aluno continuou matriculado, presente na sala, incluído do ponto de vista formal. Mas seguia sem acesso real ao conhecimento.

Não conto essa história para apontar culpados individuais. Conto porque ela revela um problema estrutural que atravessa a inclusão escolar: muitas vezes, priorizamos procedimentos e discursos em vez de aprendizagem real.

Inclusão não acontece quando o aluno apenas ocupa uma carteira na sala. Inclusão acontece quando alguém olha para ele e se pergunta, com honestidade, o que é possível ensinar a partir dali. 

Quando essa pergunta deixa de ser feita, a escola pode até manter o discurso inclusivo. Mas o aluno continua sozinho.

O Brasil Inclui Mais Alunos, Mas Esqueceu de Preparar os Professores

Nos últimos anos, alguns dados começaram a chamar minha atenção — e confesso que eles dizem muito sobre o momento que a escola brasileira está vivendo. 

Ao mesmo tempo em que cresce o número de alunos com deficiência e com Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculados nas escolas, a preparação dos professores não parece acompanhar esse ritmo.

Para termos uma ideia mais concreta, levantamentos recentes mostram que ainda é pequena a parcela de docentes que teve acesso à formação continuada em educação especial — algo próximo de 6%, segundo divulgações do Portal Terra. 

Enquanto isso, o número de estudantes com TEA deu um salto expressivo, passando de um aumento superior a 40% em apenas um ano, conforme apontam os dados mais recentes do Censo Escolar.

Quando coloco essas duas informações lado a lado, a sensação é inevitável: a escola mudou rápido, mas nem sempre deu tempo de preparar quem está na linha de frente. E é justamente desse desencontro que nascem muitos dos desafios que hoje aparecem dentro da sala de aula.

Outro ponto que aparece nas notícias é que a formação inicial em cursos de licenciatura e pedagogia segue sendo superficial quando o assunto é inclusão. 

Em várias universidades, as disciplinas voltadas para educação especial são diluídas ou tratadas como tópicos periféricos — o que significa que futuros professores muitas vezes se formam sem ter tido experiências robustas com práticas inclusivas. 

E não é por falta de boas intenções das instituições de ensino: o problema está justamente na falta de uma política clara e obrigatória que integre a educação especial como eixo estruturante da formação docente, e não como um item isolado.

Além disso, especialistas em educação inclusiva têm apontado que a cultura escolar ainda não absorveu a necessidade de formação contínua. 

A própria rotina exaustiva dos docentes, aliada a baixos salários e falta de tempo para estudo, faz com que muitos temas essenciais fiquem em segundo plano. 

Isso sem falar na escassez de oportunidades de atualização profissional oferecidas pelas redes de ensino — algo que aparece repetidamente nas reportagens sobre os entraves para a implementação da educação especial efetiva.

Como Era a Inclusão Escolar Antes das Leis? Entender o Passado Explica o Presente

Durante décadas, o que existia era um modelo segregador. Crianças com deficiência quase nunca frequentavam a escola comum. Muitas eram encaminhadas para instituições especializadas — quando tinham essa oportunidade. 

Outras permaneciam em casa, invisíveis para o sistema educacional. Estudar não era entendido como um direito universal. Era visto, muitas vezes, como algo inviável para quem aprendia de forma diferente.

As primeiras iniciativas surgiram ainda no século XIX, com a criação de institutos voltados para pessoas cegas e surdas. 

Foram passos importantes para a época, mas precisamos olhar para isso com honestidade histórica: a proposta não era incluir, era separar para atender. A lógica era proteger esses alunos em espaços próprios, longe da escola regular.

Já no século XX, principalmente entre as décadas de 1960 e 1980, começou a ganhar força a ideia da “integração”. 

Parece positivo — e, para aquele momento, foi um avanço —, mas havia uma condição implícita: o aluno precisava se adaptar à escola. Se conseguisse acompanhar, ficava. Se não conseguisse, voltava para classes especiais ou instituições.

Percebe a diferença? Hoje falamos que a escola deve se adaptar ao aluno. Naquela época, era o contrário.

A virada mais significativa começou com a Constituição de 1988, quando a educação passou a ser tratada, de fato, como direito de todos. 

Depois vieram documentos internacionais, como a Declaração de Salamanca nos anos 90, que influenciaram o Brasil a repensar seu modelo educacional. 

Aos poucos, saímos da integração para a ideia de inclusão — que não significa apenas permitir a presença, mas garantir participação e aprendizagem.

Mas é importante que o professor entenda um ponto essencial: a inclusão que vivemos hoje é relativamente recente. 

Estamos falando de pouco mais de duas décadas de transformação mais intensa na cultura escolar. Em termos históricos, isso é quase um piscar de olhos.

Por isso, quando a escola ainda parece despreparada, não se trata apenas de resistência. Trata-se de um sistema que está, ao mesmo tempo, se reorganizando enquanto funciona..

Soluções Práticas: Como Adaptar Atividades Para Alunos Com Necessidades Educacionais Específicas?

Se existe uma ideia que o professor precisa abandonar com urgência é esta: adaptar não significa “facilitar” o conteúdo. 

Adaptar significa ensinar a partir do ponto real onde o aluno está — e não de onde o currículo diz que ele deveria estar.

Pode parecer óbvio, mas na prática muitos educadores ainda resistem a usar materiais de séries anteriores, como se isso fosse um retrocesso para o aluno. A literatura acadêmica mostra exatamente o contrário.

Uma pesquisa de campo realizada em uma escola pública de Minas Gerais — cujo foco foi o uso do material didático como prática inclusiva — demonstrou que a adaptação de conteúdos favoreceu não apenas a aprendizagem acadêmica, mas também aspectos sociais como colaboração, atenção, memória e coordenação motora. 

O estudo seguiu três etapas claras: observação do grupo, adaptação dos materiais e aplicação com avaliação dos resultados. 

A conclusão foi direta: materiais adaptados melhoraram o processo de ensino e fortaleceram a inclusão real dentro da sala.

Esse achado dialoga com autores importantes da educação inclusiva, que defendem que a escola precisa flexibilizar suas práticas para atender às diferenças — e não exigir que o aluno se molde a um padrão único de aprendizagem.

Identifique a Idade Cognitiva Antes de Adaptar Qualquer Atividade

Antes de pensar em estratégias, comece com uma pergunta simples:

Este aluno consegue realizar essa atividade com autonomia?

Se a resposta for não, o problema provavelmente não está no aluno — está na inadequação da proposta.

Identificar a idade cognitiva permite escolher materiais que realmente façam sentido. Muitas vezes, um estudante do 7º ou 8º ano precisa retomar habilidades básicas de alfabetização, noção numérica ou interpretação simples. Isso não representa regressão. Representa base pedagógica.

Estudos sobre práticas inclusivas indicam que quando o aluno consegue realizar tarefas com algum grau de independência, o interesse aumenta e os comportamentos de frustração diminuem. Autonomia é um divisor de águas para esses estudantes.

Materiais de Séries Anteriores Não São Retrocesso — São Estratégias de Ensino

Existe um mito silencioso nas escolas de que usar materiais de anos iniciais “expõe” o aluno. Na verdade, o que expõe é oferecer uma atividade impossível de ser realizada por ele.

Materiais estruturados e consumíveis costumam gerar bons resultados porque:

  • apresentam progressão clara de dificuldade
  • organizam visualmente as tarefas
  • reduzem a sobrecarga cognitiva
  • permitem repetição sem desgaste

E repetição, na educação especial, não é falha metodológica — é ferramenta de aprendizagem.

Cartilhas de alfabetização consolidadas, como Caminho Suave, continuam sendo úteis porque trabalham consciência fonológica, associação entre imagem e palavra e coordenação motora de forma gradual. 

Para alunos em defasagem significativa, essa estrutura pode ser exatamente o que falta.

Sistemas progressivos — como os materiais produzidos pela Alfabetinho — também ajudam o professor a evitar improvisos constantes. O aluno escreve, refaz, acompanha sua evolução e percebe avanços concretos.

Além disso, vale observar catálogos de editoras que já produzem pensando na diversidade, como a Editora Wak, conhecida por materiais voltados à educação inclusiva e psicopedagógica. 

Infelizmente esses materiais mais específicos são mais caros e as escolas costumam não comprar.

Lúdico e Tecnologia Assistiva Devem Complementar 

Outro erro comum é acreditar que apenas jogos ou tecnologias resolvem a aprendizagem. Eles são excelentes recursos, mas precisam caminhar junto com materiais estruturados. 

Pesquisas acadêmicas sobre o uso de materiais alternativos no ensino mostram que recursos concretos favorecem a compreensão, especialmente quando associados a atividades sistematizadas. Ou seja: Não é escolher entre lúdico ou apostila e sim integrar os dois.

Um engrossador de lápis feito com material emborrachado, por exemplo, já é considerado tecnologia assistiva se eliminar uma barreira motora. 

Pequenas adaptações podem gerar impactos enormes na participação do aluno.

Mais do que esperar o material perfeito chegar da secretaria, o professor precisa assumir uma postura ativa. 

Na educação inclusiva, quem aguarda estrutura total para começar geralmente não começa. Eu sou da opinião que temos que usar o que funciona e parar de tentar reinventar a roda.

E, principalmente, abandone a culpa por “voltar conteúdos”. Ensinar aquilo que o estudante ainda não aprendeu nunca será atraso — atraso é permitir que ele avance de série sem aprender.

No fim das contas, adaptar atividades é menos sobre técnica e mais sobre postura profissional. É a decisão consciente de não ensinar apenas para o currículo. Mas para o aluno real que está sentado à sua frente.

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Até mais!